Czytam, piszę, liczę – o pracy z uczniem ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się

Aleksandra Stolarczyk

Z pojęciem dysleksji rozwojowej w tej chwili spotyka się już każdy nauczyciel – co ważne: niezależnie od nauczanego przedmiotu. Z każdym rokiem obserwujemy wzrost liczby uczniów z opinią poradni psychologiczno-pedagogicznej o specyficznych trudnościach w uczeniu się.

Tylko współpraca może zapewnić sukces. Truizm? – być może. Oczywisty ciąg przyczynowo-skutkowy – na pewno, o ile wstępna intencja uwzględni, iż interakcja może stać się źródłem nowego doświadczenia, wiadomości, zaspokojenia potrzeby kontaktu i przywrócenia duchowej równowagi:

„[…] nie są oni (nauczyciele i uczniowie – dop. A.S.) przeciwstawnymi stronami wymiany, lecz są tym samym – każdy z nich jest człowiekiem uczącym się zarazem siebie i świata, który jest jego światem, gdyż on jest w nim”. (Rutkowiak, 1992, s. 42)

Słownik pojęć

W niniejszym artykule pragnę poświęcić uwagę współpracy: nauczyciel – uczeń ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się: dysleksją, dysgrafią, dysortografią oraz dyskalkulią (o podłożu dyslektycznym).

Prezentowany materiał nie ma – z założenia – charakteru teoretycznego. Nie sposób oczywiście nie przypomnieć tu podstawowych terminów, wokół których organizuję omawiany warsztat pracy, ale – co podkreślam – moim celem jest przedstawienie kilku typów zadań oraz rekomendacja pozycji pomocnych w pracy z uczniem z specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.

Z pojęciem dysleksji rozwojowej w tej chwili spotyka się już każdy nauczyciel – co ważne: niezależnie od nauczanego przedmiotu. Z każdym rokiem obserwujemy wzrost liczby uczniów z opinią (podkreśl. A.S.) poradni psychologiczno-pedagogicznej o specyficznych trudnościach w uczeniu się. Uporządkuję więc symptomy zaburzeń:

a) dysleksja – w czytaniu;

b) dysgrafia – w technice czytelnego i starannego pisma, grafomotoryczne;

c) dysortografia – w pisaniu (popełnianie błędów ortograficznych mimo znajomości zasad);

d) dyskalkulia – w wykonywaniu działań arytmetycznych.

Zalecenia poradni należy przedłożyć na zintegrowane działania współpracujących z uczniem, a te – w przypadku np. języka polskiego i języków obcych – mogą w praktyce oznaczać:

• konieczność zadawania pytań w formie zdań pojedynczych;

• stosowanie pytań sprawdzających globalne rozumienie tekstu;

• uwrażliwianie ucznia na rozumienie problemu (rozumienie selektywne a globalne, szczegół a ogół);

• ukierunkowanie na odpowiedź (zadawanie dodatkowych pytań, porządkowanie treści);

• wydłużony czas na lekturę tekstu podczas zajęć;

• objaśnianie metafor i ironii w poznawanych tekstach;

• wyjaśnienie perswazyjnego charakteru tekstu;

• liberalną ocenę grafii;

• wzmacnianie poczucia własnej wartości poprzez informację zwrotną ze strony nauczyciela;

• włączanie ucznia do pracy w parze, zespole (w celu doskonalenia umiejętności dyskusji, udzielania informacji zwrotnej, przygotowania do wspólnego wystąpienia – prezentacji).

By wdrożenie powyższych było skuteczne, należy systematycznie pracować nad rozwijaniem sprawności percepcyjno-recepcyjnych ucznia i wspierać go w przezwyciężaniu trudności w uczeniu się.

W drodze do sukcesu

Poniższe propozycje zadań (to jednocześnie propozycje typów ćwiczeń – przykłady autorskie) usprawniają edukację ucznia ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się. Są też ogniwem pośrednim w długim procesie poprawiania jakości swoich umiejętności z zakresu czytania i pisania:

1) identyfikacja nagłosu – rozpoznanie głosek i przypisanie im właściwego znaku graficznego (litery):

Proszę posłuchać i wpisać „wi-” lub „wy-”:

Przykład: …..dać ® widać

1) …..lew 2) …..kres 3) …..sieć

4) …..bieg 5) …..nić 6) …..za

7) …..raz 8) …..zyta 9) …..spa

10) …..dok 11) …..soki

2) synergizm percepcji słuchowej i wzrokowej, ćwiczenie sprawności motorycznej:

Co usłyszałeś/-aś? Proszę podnieść kolorową kartkę (którą uczeń otrzymał przed realizacją zadania) i powtórzyć:

a) sale – szale b) Sara – szara

c) sok – szok d) szyk – syk

e) szynka – synka f) kasza – kasa

g) kosa – kosza h) masz – mas

i) nas – nasz j) poszła – posła

następnie: Proszę posłuchać i zaznaczyć (przykłady jak wyżej).

3) ćwiczenie umiejętności transformacji zapisu:

Proszę dopisać -noc lub -nos. Proszę wyjaśnić znaczenie.

Przykład: ALBI…. ® ALBINOS

1) KABA….. 2) PÓŁ…..

3) DOBRA….. 4) LATY…..

5) WIELKA….. 6) DO…..

Proszę zapisać literami niedrukowanymi.

uwaga: należy wskazać/zostawić miejsce na zapisanie słów, zachować układ numeracji jak wyżej;

1) ……………….. 2) ………………..

3) ……………….. 4) ………………..

5) ……………….. 6) ………………..

4) wyszukiwanie słów w ciągu, transformacja zapisu (grafii), wstęp do doskonalenia umiejętności rozpoznania oznaczenia numerycznego i zapisu słownego cyfry/liczby:

Proszę odszukać słowa (łącznie 15):

ŹREBAKKAZIMIERZZIEMNIAKŹRÓDŁOŁOŚWRZESIEŃJELEŃGRYZIEJEŹDZI

PAŹDZIERNIKZIARNOPIASEKLECĄKOZICAKRZESŁO

Proszę zapisać literami niedrukowanymi:

………………………………………………………

Proszę wskazać nazwy miesięcy w powyższym ciągu. Który to miesiąc roku? Proszę zapisać słownie:

………………………………………………………

5) ćwiczenie identyfikacji miesięcy, zapisu dat dziennych i miesięcznych, element wiedzy o kulturze:

Proszę uzupełnić.

a) 01.01. ……….. jest Nowy Rok.

b) 14.02. ……….. są Walentynki.

c) 08.03. ……….. obchodzimy Dzień Kobiet.

d) 01.04. ……….. jest Prima Aprilis.

e) 03.05. ……….. obchodzimy Święto Konstytucji Trzeciego Maja.

f) 01.06. ……….. jest Dzień Dziecka.

uwaga: w tym zadaniu warto wykorzystać kalendarz papierowy (kartkowanie usprawni motorykę małą, a wyszukiwanie informacji pozwoli utrwalić nazwy miesięcy, ich kolejność i przypadający na konkretny dzień święto);

6) doskonalenie umiejętności rozpoznawania cyfr/liczb rzymskich, przypisania im nazw miesięcy, zapisu słownego:

Kiedy te osoby mają urodziny? Proszę odpowiedzieć pełnym zdaniem i zapisać.

Przykład: Henryk → 15 XII → Henryk ma urodziny piętnastego grudnia.

• Andrzej → 13 VII →

• Michał → 31 X →

• Grzegorz → 08 III →

• Łukasz → 12 IX →

• Joanna → 01 I →

• Basia → 10 V →

• Ewa → 24 VI →

• Elżbieta → 04 XI →

• Ty →

• Twoja koleżanka/Twój kolega →

uwaga: w każdym z powyższych imieniu pojawia się – celowo – trudność ortograficzna;

7) ćwiczenie doskonalące poprawność zapisu; dodatkowo: wspomaga umiejętność pracy zespołowej, wspiera koncentrację i samokształcenie (ostateczną wersję zapisuje lider zespołu, ale pozostali czuwają nad poprawnością ortograficzną, interpunkcyjną oraz logiczną wypowiedzi; przypominają o obowiązujących zasadach): dicto-gloss = dyktando zespołowe (w grupach 3-4-osobowych – zależy od długości tekstu) – zasady:

1. nauczyciel czyta tekst (uczniowie nie notują, koncentrują się na treści i trudnościach ortograficznych);

2. uczniowie „dzielą się” tekstem w swojej grupie (uzgadniają, kto i za który fragment będzie odpowiedzialny);

3. nauczyciel czyta tekst ponownie, a każdy z uczniów w grupie zapisuje na osobnej kartce ten fragment, który wybrał do odtworzenia);

4. uczniowie przez ok. 15 minut pracują nad rekonstrukcją całego tekstu (każdy prezentuje swój fragment, łączą wszystkie i zapisuję zespołową wersję tekstu dyktanda).

Warto skorzystać

Na rynku wydawniczym pojawia się coraz więcej pozycji wspierających pracę z uczniem ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się. W sposób szczególny należy docenić starania Wydawnictwa Operon i jego (dodam: wciąż rozwijającą się) serię „Ortograffiti” (różnorodne, bogate materiały adresowane do uczniów każdego I-III etapu edukacji: https://sklep.operon.pl/ortograffiti.html).

Dodatkowo rekomenduję ćwiczenia rozwijające uważność (tu: językową, matematyczną, myślenie przyczynowo-skutkowe), zawarte w zbiorach:

• Anna Jurek, Skoncentruj się. Zestaw ćwiczeń dla uczniów klas VII-VIII i szkół ponadpodstawowych, Wydawnictwo Harmonia.

• Lena Szyndler, Pomyśl. Zapamiętaj. Zapisz. Ćwiczenia wspomagające myślenie i koncentrację uwagi, cz. 1. i 2., Wydawnictwo Oświatowe.

Zachęcam także do wdrożenia na swoich zajęciach treningu bostońskiego – czytania nieukierunkowanego, a wyłącznie dla poprawienia samej jakości artykulacji i głosowej interpretacji tekstu, dla przyjemności i jej stopniowego wzbudzania. Wybór tekstu powinien zostać uzgodniony wespół z uczniami (dotyczy tej części zajęć, gdy czytamy na głos razem) i być samodzielną decyzją dziecka o czytanym utworze (w części przeznaczonej na samodzielną lekturę). Czytanie „dla siebie” to krok w stronę pokonania swoich trudności i pracy nad nimi, bo przecież: „To nie porażki powinniśmy się bać, ale bierności” (Labuskes, 2023, s. 173)

Bibliografia:

Labuskes B. (2023), Strażniczka spalonych książek, Kraków.

Polskie Towarzystwo Dysleksji, [strona internetowa:] https://www.ptd.edu.pl/cotojest.html, dostęp: 31 lipca 2025 r.

Rutkowiak J. (1992), O dialogu edukacyjnym. Rusztowanie kategorialne, [w:] Pytanie, dialog, wychowanie, praca zbiorowa pod red. J. Rutkowiak, Warszawa.

Autorka jest doktorem nauk humanistycznych, nauczycielem języka polskiego w Toruńskim Technikum Informatycznym i Toruńskim Liceum Ogólnokształcącym, lektorem języka polskiego jako obcego z doświadczeniem pracy za granicą, egzaminatorem maturalnym; certyfikowanym koordynatorem ds. modelowego systemu profilaktyki i pomocy psychologiczno-pedagogicznej uczniom ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się.